语文教学应该“体验”什么?

语文教学“体验”什么


  传统语文教学以灌输为主,学生对文本的理解其实质是教师的理解(抑或就是《教学参考书》的理解)。教师虽强调学生“揣摩”“领会”“体验”,但在以讲授为主要形式的课堂教学模式下,学生不会有真正意义上的体验。看了王荣老师的《核舟记》的课堂实录(《中学语文教学》2009年第5期),有眼前一亮的感觉,这种“活动化的语文课堂教学形态”,其实质就是让学生真正意义上“体验”,而“体验”也是新课程理念下语文课堂的本质属性。但是,掩卷深思,我认为有些问题需要我们进一步探究。
   一、“体验”在语文教学中的内涵界定。
  新课程理念下的“体验”是作为一个教育学概念出现的,是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动,体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。从这个意义上讲,“体验”界定为“活动”是正确的。但是,就语文教学而言,“体验”是否就只能界定为教育学概念呢?
  体验是一个哲学概念,一个心理学概念,还是一个美学概念,美学体验(文学体验)即审美体验,是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引,情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼,以至于陶醉其中,心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。(朱立元主编:《美学》,高等教育出版社2001年版,第104页)在语文教学中,体验不应单纯是教育学概念,还应包括心理学、美学层面的理解。特别是文学作品的阅读,课堂中的体验其根本应该是审美体验。从这个意义上理解,体验什么和体验的形式就显得特别重要。学习《望庐山瀑布》,我们可以带领学生去庐山旅游,观赏庐山飞瀑,这是一种体验;我们可以准备大量的优美的图片和视频,在课堂上向学生展示,学生也是在体验;我们不借助任何手段,通过诵读、涵咏、体味,让学生借助作者的文字、语言,依靠联想和想象,完成“二度创造”,在每一个学生的心中出现不同的庐山瀑布的画面,“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”,这也是体验。这种体验遵循的是文学鉴赏最基本的规律,也应该是语文教学的最本质的体验。
  所以,语文教学的体验不完全等同于新课程形势下理科教学的体验。理科教学过去的教法告诉学生某个定理是什么,让学生背下来,在以后解题中运用,这是“认知”的范畴;现在的教法是教师通过实验、推理等过程,“还原”这个定理产生的过程,这是体验。但语文教学中的体验不仅仅是这样的层次,学习《登泰山记》我们没有必要带领学生登泰山,学习《再别康桥》也没有必要还原当年徐志摩在康桥那个黄昏时刻的独特情境,当然,能够这样体验更好,但更多的时候我们无法也没有必要这样体验。所以,语文课堂的体验更多的是“披文入情”式的体验,这样,不管是《登泰山记》还是《再别康桥》更多的是“情感畅游”,那么,情感畅游的依据便是文本!
  王老师的《核舟记》这堂课让学生体验,让学生活动,这个大方向是没有任何问题的。但是,到底要学生体验什么呢?通过活动——学生叠纸船、画图画——“了解中国古代文化常识,感受中国古代文化的魅力”,这样的体验类似于理科教学中的“还原”,这种体验并非不可取。可是在语文课堂中,我们更应该体验的“有某种独特性质的客体对象”是文本,是作者如何借助自己的描写表现他想要表现的东西。因此,理解、感受、感悟、感动、反思、整合和建构文字本身所承载的认知与情感因素才是“体验”的核心。就《核舟记》而言,“体验”的核心不是学生能否像王叔远一样做出“核舟”,而在于如何从美学(或文学)范畴通过“体验”和“活动”的方式达成教学目标。
  二、语文课堂要最大程度体验成功。
  王老师的这堂课,我认为包含了“不成功”和“成功”两个层次的“体验”。所谓“不成功”,是指体验的结果没有一个学生“成功”,因为没有一个学生能在自己做的纸船上画出作者所描绘的内容(当然,学生也不可能“成功”),从这个角度讲,这种体验是失败的;所谓“成功”,恰恰是学生在纸船上画不出作者所描绘的内容,更能体会王叔远高超而精湛的雕刻技艺,从这一点上讲,老师达到了让学生“体验”的活动预设,又是一种“成功”。
  我想,如果能够安排更为成功的“体验”、“活动”,是否能够取得更好的效果呢?心理学研究认为,对过去经历过而且获得成功的事情容易发生兴趣。因为某些事情如获得成功,容易产生自我满足的激励感。因而成功的积极体验,会使人对这类事物更加关心,并乐于再次尝试成功。只有在因学习而产生鼓舞力的地方,才会出现学习兴趣,才能提高知识和能力的转化率。学习成功的作用就在于成功情绪体验有助于激活和强化学习动机。所以,选择“体验”的形式最好能让学生感受“成功”,这确有吹毛求疵之嫌,但追求课堂的“精致”应是我们共同的目标。
  再有,李海林老师在“观察者”中说:“教的目标主要不在‘懂’而在‘会’,教的内容也就不应该是‘认知’,而应该是‘体验’。”这话没有问题,但是,这里要点明两点:其一,从广泛意义上讲,(不单纯指本教例)“懂”是“会”的基础,如果不懂,就不可能会,“懂”我们可以理解成“知识层面”的问题,“会”当然是“能力层面”的问题了,能力的提高是以知识做基础的;其二,“认知”是“体验”不应完全剥离,绝大部分的“认知”其实包含了“体验”,只是这种体验是由于认知活动本身与主体的认知需要发生了关联而产生体验,从这个意义上讲,也不能一味强化“体验”而忽视了“认知”,“馒头”一词,的确不需要用“下定义”的方式让学生“认知”,因为学生可以“体验”,但“毫发不爽”一词,还是需要让学生“认知”“爽”的含义是“差错”,才能正确运用。从“对话”看,王老师的第一课时“教语言”,既包含了“懂”,又包含了“会”,正是因为学生“懂”了,不存在语言理解的障碍,“懂”的内容转化成学生的知能结构,便成了“会”,这种“会”,又为第二课时的体验打下基础,又为阅读其他文言文准备了“认知”材料,也准备了“体验”的材料。
  语文知识的丰富,语文能力和人文素养的提高,需要在“体验”中、在“活动”中实现。这种体验是让每一个学生个体充分投入到语文学习过程的体验,而不是教师体验后讲给学生听,表演给学生看。这就需要教师真正理解“体验”的重要作用,把学和读的权利、“体验”的权利彻底还给学生,引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实际过程中,真正让学生当主人、做主角,而教师则要从“神坛”上走下来,转变角色,当好“平等的首席”。
  文言文教学有所突破一直是语文老师的追求,王老师做出了有益的尝试,很值得我们学习。

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