高中教学向什么要质量?

高中教学向什么要质量


  “向课堂要质量”“向科研要质量”“向管理要质量”……听多了“要质量”,反而有些迷惘,不知该向什么要质量了。这些口号,反映了不同的教育理念,在一定的教育氛围下,当然都是正确的。可是,我们到底在向什么要质量?我想,有些问题需要弄清楚。
什么是“质量”?
  《现代汉语规范词典》中的释义是“产品或工作的好坏程度”。结合语境来看,此“质量”当然指教学质量,那么,这个词语的语境义就变成了“教学产品或教学工作的好坏程度”。再进一步追究:“教学产品”可以理解为教学工作培养什么人的问题,这是关涉教育目的的大问题,与国家的教育方针有关,这个问题就演变成了怎样全面落实教育方针的大问题;但“教学工作的好坏程度”如何界定却又因校而异,各学校都有自己的评价标准,我们见过“学生教学评价”“学校领导评价”“家长评价”“各类考试(含中考、高考)评价”等多种评价方式,新课程标准专门有“教学评价”的内容,界定更为详尽。
到底向什么要“质量”?
  第一,“向课堂要质量”,或曰“向四十五分钟要质量”。与此相反的做法是“向作业要质量”“向练习要质量”。当然,充分利用作业和练习巩固课堂所学知识,这是教学“八环节”的有机组成部分,作业或练习应是课堂的补充和延伸,做好这一环节十分重要。但是,许多教师对课堂教学环节并不重视,教材不能吃透,课堂效率不高,学生兴趣不强,课堂活动不多,怎么办?所谓“课内损失课外补”“功夫在诗外”,于是,用大量的课后习题代替课堂的高效率,挤占学生的大量的自习时间完成本学科的作业,占用了属于其他学科的时间,学生不能完成就受罚,就批评,将所有的过失归罪学生,从不反思自己的教学失误,还言之凿凿地说:“这是我多年的成功经验!”这种“成功”有时还会得到有些领导的认可。当有些老师提出一些不同意见时,他会说:“你有能耐你也抢时间!”我欲哭无泪!于是,领导的默许使许多老师“变本加厉”,因为只有学生多在自己所教学科上用时,自己的“教学成绩”才会提高,于是,与此相应的评先、评优、晋级、奖金就会源源不断地到来。在这样的利益驱使下,不这样做的老师就是无能,就是傻瓜!当某个区域、某个学校形成这样的氛围时,受害最大的却恰恰是学生!“向课堂要质量”“向四十五分钟要质量”只能是一句空话!
  “向课堂要质量”就需要领导和教师树立全新的教育、教学理念:教是为了学,教要落实到学,教要服务于学;教师是要采取各种措施,激发学生独立思考,培养学生的创新意识,让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯;教与学是平等的,师生之间应在独立人格基础上建立起真诚的感情关系。
  第二,“向科研要质量”。与此相反的做法是“向补课要质量”。许多学校都提出了“科研兴校”的理念,但是,真正进行教育科研的有几所学校?即使学校有些科研项目,但这些项目更多的是与教学实践脱轨的架空的研究,研究结果不能用于教学实践,这样的研究意义何在?于是,“向科研要质量”就成为一句空话,但是,各级各类的考试成绩是许多学校、许多教师头上的“紧箍咒”,“科研兴教”行不通(或根本不愿意做),只能通过各种形式的“补课”来弥补,于是,争分夺秒,加班加点,耗时耗工,夜以继日,就成为必然的选择。结果,领导疲惫,教师受罪,学生受累,成绩上去了(在当今的教育模式下,补课的功效十分明显),而所有与教育有关的人员疲惫不堪;于是,教师跳槽,学生厌学。各位同仁不妨做一个调查,在现在的教育模式下,有几个教师感觉不累?有多少学生能体会到学习的快乐?是谁剥夺了教师和学生作为人的最基本的发展权利?当舆论宣传 “奉献精神”的时候,那些教师牺牲了家庭,牺牲了孩子的前途,牺牲了自己的健康,牺牲了作为人的基本的孝情伦常——这是“和谐社会”的“和谐”吗?无助的教师在这种“奉献精神”的桎梏下,有多少人的心理是真正健康的?有多少人的生活是基本正常的?人们鼓励教师“甘于寂寞,安于贫困”,我想,任何一个教师都应以此作为自己行为的准则,但社会评价体系以此要求教师则是对教师群体的戕害!
  在学校的内涵发展和可持续发展中,建设高水平、高素质的教师队伍是办好学校的关键。教育科研的价值最重要的是对教师综合素质和创新能力的提高,提升教师的思想观念和思维模式,改善教师的能力结构,促进教师专业化发展。教育科研是塑造名师的主要途径,抓教育科研是提高教师素质的必由之路,是全面推进素质教育,提高教育教学质量的可行之路。
  第三,“向管理要质量”。与此相反的做法“向压制、约束要质量”。我一直认为,领导的能力更多地表现为管理水平,没有管理就没有教学质量。学校的管理应该是依法治校、制度管理。制度即规范,制度不仅规范着人们的工作方法、工作作风、工作效率,还规范着人们的习惯和意志。制度的制定,是学校把办学理念和价值观体现在其中。学校制度的制定有很强的导向性,激励教师要完成教育教学目标。但是,怎样管理却是一个永恒的话题。对于教师,需要管理,但不应一味界定成上级对下级的管理,而应表现为人与人之间情感的沟通和交流,所谓“人性化管理”。对于学生,他们还是孩子,教师需要用各种制度要求,但决不能流于简单粗暴,决不能流于“治学生的高招”,决不能象防贼一样防着学生,而应走进学生的心灵深处,了解他们的内心世界;教师不应以导师自居,而应以朋友相处。
  我很庆幸自己生活在一个相对宽松的环境中,才有了这些思考,证明自己还活着。我想,我如果成了“XX中学”的老师,经过“洗脑”,就成了一个彻头彻尾的工具了!如果那样,我宁愿在学校门口摆一个卖红薯的摊位,搞些促销的创意,买卖估计不会太差,起码我教过的学生会捧场,我的徒弟绝大部分会捧场!

“为生命写作”还是“为生存写作”

别忘记自己是一个“舞者”


  人们总是把写作教学的改革比作“带着镣铐跳舞”,这比喻包含了“为生命写作”还是“为生存写作”的矛盾。如果做一项调查,我相信绝大部分高中教师会发自内心地选择让学生“为生命写作”。但是,绝大部分教师又必须“面对现实”, 不得不考虑生存,不得不考虑让学生在高考作文中拿一个高分。可见,理想和现实之间的矛盾是客观存在的,一味地对高考作文口诛笔伐只能是一种情感的宣泄,“镣铐”客观存在,但千万不要忘记自己是一个“舞者”。我们需要建设,需要探索,既要追求理想,也要考虑生存,在“为生命写作”和“为生存写作”之间寻找一个“平衡点”。
  笔者曾承担省级重点课题“转化教学论的实践”,对高中作文教学做过一些探索,收到了很好的效果。这种探索对化解“为生命写作”与“为生存写作”的矛盾能够提供一些借鉴。转化教学论认为,写作的过程是一个转化过程,学生广泛阅读,大量吸收,丰富自己的知识背景,是一个内化过程;学生深入生活,用心观察,在生活中获得体验、感悟,也是内化过程;将阅读所获,生活所得写成文章,则是一个外化过程。内化和外化必须并重,有机结合,才会有的写,写得好;如果只是着重于一点,或者既不重内化又不重外化,都是违背写作规律的做法,转化效率自然无从谈起,学生作文无话可说,或者空话连篇也就不足为奇了。
  一、坚持在写作实践中提高学生的写作能力。
  人们常说,在游泳中学会游泳,把这个道理移植到写作中,就是写作能力只能在写作实践中提高,强化练笔实践,是提高写作能力的根本途径。规定学生每人准备一个练笔本,取一个体现自己人生追求的名字;每周2—3篇,坚持三年,标明日期,依序排号;内容以生活杂感为主,实话实说;形式可长可短,可以是一篇完整的文章,也可以是一段精炼的感悟,还可以是几句生活格言,还可以创作诗歌、小说。要求学生以珍爱之情浇灌练笔习作之花,以负责的态度写好高中三年的人生记录。传统的作文方法,一年的写作文字量为9600字左右,三年的文字量为28800字左右;改为以练笔为主的方法后,一年的写作文字量为40000字左右,三年的写作文字量为120000字左右。有了量的积累,学生写作有质的提高才不会是一句空话。
  增大了写作量,批改怎么办?实际上,写作能力从根本上说不是老师批改出来的,而是学生在自练自改中逐渐形成并提高的。因此,不妨摒弃精批细改或写程式化批语的老办法,代之以重交流、重讲评的新办法。重交流,一是师生交流,老师在练笔本上或赞赏成功之处,或鼓励后进之人,或指点迷津,或商量讨论,要言不烦,务求中的,一把钥匙开一把锁。二是同学间交流。或展览优秀练笔,“奇文共欣赏,疑义相与析”;或同学双方自愿,互看练笔,看后写感受,写批语,笔谈交流。这种师生之间、同学之间的多层次、多角度、多渠道的交流,有利于个性发展,也有利于取长补短。重讲评,一是个别问题个别指点,二是共性问题适时讲评,既讲评思想观点、认识方法,又讲评章法结构、表达技巧,始终把握好作文与做人紧密结合的大方向,始终把握住来自生活、发诸真情的大方向,始终把握住对生活的热爱、体验、感悟这三个基本点。将写作指导变为传道授业解惑的重要渠道,变为师生精神领域高层次交流的人文俱乐部活动。
  坚持作文与做人紧密结合。文如其人。“从水管里出来的都是水,从血管里出来的都是血 。”学作文必须先学做人。作文与做人必须紧密结合。要坚持教育学生承认这样一个道理:作文,或传播一种知识,作者必须首先有这种知识;或阐明一个道理,作者首先必须明白并相信这个道理;或传达一种情感,作者首先必须具有这种情感;或褒扬一种情操,作者首先必须具有或崇尚这种情操……做好人是写好文的先决条件之一。而学做人,最根本的就是在生活实践中学。要热爱生活、体验生活、感悟生活。热爱、体验、感悟,是在生活中学做人、学作文的三个基本点,是将生活内容内化为写作内容的关键。有同样或相似生活经历的人,写出文章来之所以有内容上的深浅厚薄之别,表达上的文野精粗之分,最根本的原因就是对生活的热爱、体验、感悟的程度不同,也就是内化的程度不同。因此,要牢牢抓住这三个基本点,引导学生用自己的眼睛去观察,用自己的头脑去思考,不断的积累、深化生活体验和感悟,最大限度地实现内化,并以这种体验和感悟为凭借,去进一步认识社会、认识各种矛盾,使自己的文章来自生活,发诸真情,充满个性,使作文与做人同步发展。
  二、保证学生对课外练笔的兴趣长盛不衰。
  学生的生活经历、个人修养、志趣爱好有很大不同,他们的所见所闻所感所思也自然会各不相同,给学生充分的写作自由,消除了“无米”之忧,解决了无的可写的尴尬问题;而且,不管学生内向还是外向,都会有一种把自己一段时间内的某些见闻诉之于人的愿望,而不做硬性的写什么的要求,又给了学生实现这种愿望的自由,避免了学生想写却不让写,不想写却偏要他写的情况,这是消除“假大空”作文的有效方法。但随着时间的推移,慢慢又会无的可写。这就需要教师适时引导学生观察生活,去“发现”写作素材;指导学生广泛地阅读,积累写作素材。
  从不断变化发展的社会生活中,从周围的人和事中发现积累素材。社会的发展,时代的前进,生活一天一个样,人们的观念在变化,新生事物不断涌现,在我们身边,时时处处都在发生着变化,教师要特别强调让“做生活的有心人”,培养观察思考的习惯,留意周围的人和事,从生活的现象里抓住生活,了解生活,找到足以表现生活本质的材料。而身边事,身边人,都折射出社会的某些光点,反映出时代的某种特征,体现人们的某种精神状态,本身就是一个丰富的材料库,让学生对周围的人和事有目的、有计划地进行观察,由点到面,由校内到社会,从现象看本质,品味人生苦乐,领悟生活哲理,就会为自己动笔搜集积累大量富有时代特征和生活气息的材料。以这类素材写成的文章在学生的练笔中占重要地位。
  从广泛的阅读中积累素材。报纸杂志、中外名著,是人类社会的百科全书。多读,可以陶冶自己的性情,培养高尚的品德,同时,又能拓宽学生的思路,弥补生活的缺憾,帮助自己更全面地观察生活,对生活作出客观评价,还能搜集到历史和现实中的更广泛、更有说服力的材料。
  从学生自身的生活体验中挖掘素材。教师应指导学生学会观察自己,学生平时并不注意自己的所作所为,认为这些事过于平淡,更谈不上将自己的所作所为、所思所感记录整理,只有在写作时碰到了写“我”,才会仓促回忆,而此时,自己经历有过的美好感觉和思想火花,都随时间的流逝而消失湮没。我们要求学生要有素材本,把自己的所做所想及时记下,等到写作时,就会自然而然地跳出令自己感兴趣的材料来。有些老师认为这样做会使学生陷入“小我”的误区,这种忧虑大可不必,因为学生写自身的生活,往往是他感受最深的方面,写出的文章也最具真情实感。
  三、全面规划,统筹安排
  也许有人会问:课外练笔能使学生“为生命写作”,成为自由的舞者,那么,如何解除“镣铐”的问题呢?高考作文是“为生存写作”,学生适应了“为生命写作”是否就无法面对这个“镣铐”呢?实践证明,这种担心有些多余。
  练笔是主线,但不是唯一的。不能某一种办法好就让它代替一切。高一,以体验生活、感悟生活为主,引导学生走上作文与做人紧密结合的正道,使写作内容来自生活发诸真情,以自己的生活体验与感悟为基础,不断提高人文素养,养成良好习惯,为从根本上提高写作能力打下坚实的基础。高二,继续以练笔为主,巩固深化高一成果,辅之以各类文章的章法结构、表达技巧的训练,以提高表达水平。高三,加强创造力的训练,升华练笔成果。这样,在高中三年的写作教学中,既导之以道路,又授之以规矩,还引导学生在实践中自悟其巧,是符合写作训练规律的。
  从这些要求能够看出,“为生命写作”的课外练笔体现了写作规律,高考“为生存写作”也毕竟是写作,既是写作,就必然体现写作的规律。遵循规律就不会出现失误。先提高了学生的写作兴趣的时候,拓宽写作的空间,激活学生的才思,自然会“以不变应万变”,“不变”的是经过自由练笔之后提升的写作能力,“万变”是高考作文的命题。
因此,课外练笔是学生提高思想认识水平、丰富情感因素、养成良好思维品质、学习章法语言的过程,而这些,哪一条不是高考作文需要具备的能力呢?戴上了镣铐不一定禁锢思想,增加了“规矩”并不一定扼杀自由。至于高考作文的命题是否切合实际,各省作文阅卷的评分细则是否存在问题,便是另外的问题了。
  “带着镣铐跳舞”很艰难,但我们的老师千万不要忘记自己是一个“舞者”!

阅读教学中“转化”

阅读教学中“转化”
尤立增


  一、阅读教学中“转化”的内涵
  这是一个常理:教,是为学服务的。因此,阅读教学必须从学出发,从学习规律出发。无论学什么,从不知到知,从不会到会,从低层次到高水平,都是一个转化过程。转化,就是阅读教学的一条根本规律,由内化和外化两个基本阶段构成:内化,就是将客观的语文知识、能力以及相关的人文素养转化为自身的知能结构和人文背景的过程;外化,就是将内化成果应用、创造的过程。内化和外化又不是截然分开的,而是一个相互作用、循环往复、相辅相成、同步提高的过程。
  所谓转化率,是指语文知识、语文能力、与语文相关的人文素养等等转化为学生自己的语文素质的比率。提高转化率,理所当然成为提高阅读教学质量的核心问题。因此,必须充分认识转化率的价值,必须把提高转化率作为语文教学的核心工程和核心目标,否则,读得再多,也可能食而不化;记得再多,也可能成为书橱;讲得再多,也可能滴水不入;练的再多,也可能成为答卷机器。认识转化的意义,研究转化的规律,探究提高转化率的途径,是阅读教学的出路所在。
  更多的时候,学生在阅读过程中的转化大多处于自然无意的甚至是受压抑的状态,这是转化率不高的根本原因。因此,要从根本上提高阅读教学质量,改变少慢差费的状况,就不但要把提高转化率作为核心目标去追求,还必须在转化过程中创造各种条件,是学生的自然无意的以至受压抑的转化状态变为有意、自觉、亢奋的状态。解决转化状态问题,是转化教学论的核心工程,是提高语文教学质量的关键之关键。
  二、阅读教学要预设“转化”
  很久以来,阅读教学的目标是由教材编写者、《教参》编写者来预设,文本在进入教学过程之前就有了先决的诸多限定。于是,在被语文教师奉为金科玉律的《教参》的桎梏下,阅读教学的目标在语文教师眼中具有了权威性和排他性。阅读一篇课文要完成怎样的任务,教师明白,学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排,学生完全处于被动应付的状态。更因为阅读目标的唯一性,在课堂中便产生了不该产生的“知识霸权”“思维霸权”和“话语霸权”。其实质就是颠倒了教师与学生的关系,教师牵着学生走,学生跟着教师转。这种缺乏“转化”目标的设计,不仅教学效益低下,而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。
  《高中语文课程标准》对阅读教学的实质和目标进行了新的阐释,认为阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。这种阐释使我们对阅读教学目标的预设和达成有了更准确的定位,也把阅读教学从习惯了的预设化、模式化而又狭小单一的阐释空间中解脱出来。在充分尊重知识的客观性与严肃性的前提下,由教师和学生一起发挥想象,拓展理解,并积极地对情感与思想进行个性化的阐发。这就为在阅读教学中实现真正意义上的转化提供了理论基础。
  基于这样的认识,阅读教学的“转化”将呈现目标的多元化趋势。阅读具有极强的个性化色彩,由于每一个阅读个体知识储备、人生阅历、思维品质、阅读敏感度千差万别,如果预设目标过于单一,必然会扼杀阅读个体的个性化的理解与感悟。试想,诸多专家、学者穷其一生研究的结论,被我们的教师预设为教学目标,并力求在极短的课堂教学中达成,对学生而言是不可想像的。因此,确定多元化的阅读目标,使不同层次、不同起点的学生在其原有基础上均有最大程度的收获,是符合新课程标准精神的,也是提高阅读转化率的关键因素。
  同时,阅读教学预设“转化”要有一定的自由度,有一个“弹性”的空间。学生总是利用个体先前已有的知识、经验和个性化的情感去推断、感受文本的新意义,这就决定了阅读教学的目标,应有较大的“弹性”。其下限目标可以是要求人人能达到的,而上限目标则鼓励学生去自由超越。这种“弹性”,为学生自由阅读、自主发现创设了极大的空间,这是符合不同层次学生认知水平的客观需求,也是真正意义上的“以人为本”的民主阅读观。这是阅读教学提高转化率的又一重要因素。
  三、阅读教学的“转化”策略
  一定的教学理论和教学思想,必然体现为一定的教学策略。教学策略是将教学理论转化为教学实践的关键。
  (一)将“发现”的权利还给学生,让他们体会自己“摘果子”的快乐。
  这是阅读教学内化的起点。将“发现”的权利还给学生,让他们体会自己“摘果子”的快乐,是阅读最基本的意识和最基本的能力,是真正意义上的尊重学生,尊重学情。没有发现摘取,就没有任何意义上的阅读。
  在阅读教学中,学生要发现什么?一要发现自己认为有价值的东西。一字一词、一招一式、一种说法、一个道理、人物事迹、科技新知、道德情操、章法技巧等等,只要学生认为是有价值的,就都是发现对象。二要发现疑难之处。无知不解处见疑,似知似解处有疑,已知已解处生疑,以疑促思,以疑促学。三要发现读物本身的缺陷和错误,鼓励学生不要迷信课文,敢于向印成铅字的文章挑战。对这三类发现,不求整齐划一,但求真有所见。尊重低层次,鼓励高层次。目的就在于培养发现意识,养成发现习惯,提高发现能力。
  文本如果树,上面有许多“果子”,怎么办?摘取。只要自己认为有用的,就不管三七二十一,实行拿来主义。摘下来,以后可以在应用中逐步理解;摘不到,却永远失去了应用理解的机会。摘取的方式,灵活多样,不求一律 ,每个人都有自己的习惯,只要能纳入自己的知能结构,能在阅读实践中起作用,就算达到目的。
  我们之所以强调“学生自己认为”,强调“不整齐划一”、“不求一律”,就是为了尊重学生个性,尊重学生不同层次的起点,让他们充分自由地表现他们的个性和起点。而这也正是具体实际的学情,正是因材施教的依据,正是实施阅读教学的出发地、起跑线。
  (二)师生合作探究研讨,体会“共享”的快乐。
  这是阅读教学中内化的关键步骤。发现摘取了的东西往往是感性的、粗浅的、甚至是有错误的。要实现由感性到理性、由粗到精、由浅入深、纠错正误的转变,还必须有一个探究研讨、消化吸收的过程。旧的教学方式一味地讲解灌输,以老师的探究代替学生的探究,以老师的理解消化代替学生的理解消化,实际上是取消了学生自己的探究消化,失去了“共享”的乐趣。所以,教师应该把探究消化的权利交给学生,采取交流探讨的方式,组织指导学生尽可能地自我完成理解消化过程:小组交流切磋,取长补短,尽量达成共识;全班交流,小组代表发言;全班讨论,辩难,自由发言;疑难问题,采取小组探究与全班讨论相结合的办法,灵活处置。
  发现、摘取的内容,在课堂上要呈现出来:发现、摘取的有价值的内容,拿出来大家“共享”;发现的疑难问题,师生共同探讨解决,学生可以是提问者,教师可以是应答者。“质疑问难”应该是阅读教学中提高转化率的核心。“带着问题听课”,必然能提高课堂效率。教学过程就成为一个不断提出问题、不断解决问题的过程,又是一个新问题不断生成、不断解决的过程。
  在这个过程中,老师起着组织、引导、点拨的作用,真正扮演好组织者、引导者、助学者的角色。在这个过程中,学生始终是活动的主角,他们的思维互相启发,思想的火花互相撞击,方法智慧互相借鉴,取长补短,共同提高。这样的课堂,再不是老师唱独角戏,再不是老师成本大套地一味灌输,而是以学生的发现摘取为起点,以学生的交流研讨为基本方式,气氛活跃,效果扎实,资源共享,各得其所。
  (三)将内化成果应用于新的阅读实践,体会“创造”的快乐。
  这是个外化过程。这个过程就是引导学生将上一次阅读的内化成果用于下一篇、下一单元以至课外阅读。每一次阅读,都力求发现的质量高一点,理解的程度深一点,生疑解疑的本领大一点,内化的成果多一点,使丰富人文背景、熟练语言技能技巧的进程呈现加速发展状态,从而形成阅读教学的良性循环,逐步达到“不需要教”而无师自通的境界。
  四、阅读教学中,教师要转化角色定位。
  传统的阅读教学是以教师、课堂、书本为中心,“一本《教参》承担一份工作”,“传道授业”天经地义,把学生当成“瓶子”,“灌”满为止;没有与学生真正的交流(即使有交流也是单向的),没有与学生真诚地合作(即使有合作也是不平等的);学生的主动参与、大胆实践与勇于探索的积极性无法调动起来;重视已有结论的死记硬背,忽视学习方法、习惯和人生态度的培养。《课程标准》带来教育理念的变化,与此相适应,也必然带来教师角色的革命性的变化,这就需要我们对自己有一种全新的定位:学生是学习的主人,教师是学习的组织者、引导者与合作者。
  阅读教学中,上面提到的教学策略并不是僵死的程式,也不是固定的步骤,而是体现阅读规律的必由之路中的必经阶段。那么,教师安排教学预设,一节课安排几个步骤和环节,每个环节用多长时间,完全依具体情况灵活处置。课堂上教师要有一定的预见,审时度势,随机应变,决不用定好的框框牵着学生走路;而是针对实际学情,或示范、或点拨、或讲解、或引发,目的只有一个,就是指导学生应往哪走,怎么走。这就对教师提出了更高的要求。首先要吃透文本,从宏观到微观,尽可能准确地把握文章的内容、主旨、章法、技巧、思路、境界,尽可能地与作者达到同步、同境,融会贯通,成竹在胸,真正把握住是“这一个”而不是“那一个”,是“这一篇”而不是“那一篇”的最根本的东西。学生的起点在哪个层次,遇到或提出什么角度的问题,教师都应该敏锐地感到这个起点、这些问题在整个教学任务系统中的坐标点,都应该机敏地采取恰当的方法指引学生走出迷途,走上正道,表现得左右逢源,灵活自如。所以,教师在观念上要“放”,敢于放开,敢于放手让学生自己去读、去想、去争;在方法上要“活”,不可定于一,具体问题具体对待,无法之法,是最高的法门;在业务上要博、精、专,尽量达到与文章作者同境,能超于作者之上更好。教师练好内功,方法自然有效;教师内功低下,方法毫无用处。不去提高教师自身素质就可以运用自如、效果显著的教学法是不存在的。
  提高阅读教学的效率,其实都在“转化”二字上, 学生重转化,教师导转化,唯转化才是根本。