把课上得“精致”起来

把课上得“精致”起来


尤立增


  本学期,因为学校整体工作的安排,我担任了高一年级两个预科班的语文教学,并且不再担任备课组长,一下子感觉轻松了许多。
  在办公室的一个角落里,我默默地做着自己想做的事,有了大块的相对充裕的时间,一下子找到了自己渴望许久的一种感觉。备课、评改练笔、批改作业,使得生活成为一种“常态”。也曾有人对我的“躲进小楼成一统”产生疑问,问我每天干些什么。我认真地想了想,回答是“做自己想做的事”!
  自己想做的事是什么?我也扪心自问。面对着已经教过几遍的十分熟悉的教材,似乎不用下很大的气力备课了。但我知道,吃透教材是教师基本能力的重中之重。如何将熟悉的老课文讲出新意,应该是我努力的方向。于是,心中豁然开朗,暗暗对自己说:把课上得“精致”起来!
  “把课上得‘精致’起来!”难道以前的课就不精致吗?我想,教学是一门遗憾的艺术,将过去的遗憾弥补回来,也就是在追求课堂的“精致”。当然,说起来容易,做起来却很难,难在如何深入挖掘文本内涵,形成自己对文本的独特解读,突破原有教学模式的桎梏,不断增多课堂“亮点”。这不是“享受生活”的态度,而是和自己较劲,跟自己过不去,学会对自己“残酷”起来!在他人看来这是“有病”,可是,我想,在一种大家都认为正常而实际上是病态的教育背景下,“有病”的人恰恰是最健康的!
  就像很多人认为有权力,有个一官半职才是追求的正道,远离这些就是“有病”,如果这真是一种病,我却宁愿自己“患病”。
  扯得远了,还回到话题。怎样才能追求课堂的“精致”呢?
  首先是教师要有吃透教材的本领。在高考压倒一切的语文教学中,许多青年教师把讲好作业题,出好一套练习题,在课堂上时时突出高考考点当作一种最重要的能力。在这样的大背景下,做这些努力当然重要,但绝对不能忽视语文教师的基本功——吃透教材。要彻底抛弃依赖参考书、各种资料大拼盘、各种结论大搬家的做法,而真正将所有参考资料放在参考的位置,决不能用搬运参考资料来代替自己对教材的研究。要善于“下水”,去独立的阅读、钻研、把握教材,捕捉住此文与他文的最大的不同点,深入理解文章独有的最特殊最精彩的内涵,从而融会贯通,与作者共鸣,与作者同步,与作者同境。如此,才能明确每学一文到底该学些什么,怎样去学,从而避免千篇一律的教学程式,改变肢解文章的愚昧做法。
  其次要把学习的权利、发现的权利真正还给学生。我曾和我的弟子们说过,在课堂上,和学生交流时用“请”字,课下和学生谈话让学生坐着——这是“礼貌”,不是我所谓的“尊重”,我认为最大的尊重是把学习的权利、发现的权利真正还给学生。一是从宏观上把握学生学语文的一般规律,把握阅读文章的一般规律。这两个规律是最根本的学情,最根本的实际。二是强化课前的预习,让学生“带着问题听课”,学生在预习过程中发现的问题,又给教师备课提供参考。讲《荷塘月色》时,一位同学提出了“兼传羽杯”的“羽杯”到底是什么东西,这篇课文我教过多遍,但今年因为同学的提问,我才查阅资料,了解了为什么叫“羽杯”,这是我追求课堂“精致”的一个重要环节。第三在课堂上要从学生切入的角度、理解的起点出发,引导他们遵循认识规律一步步完成阅读理解的全过程,从而使学生领悟“怎样阅读”、“怎样理解”。决不能只从自己怎么教出发,强迫或诱使学生非钻教师设计好的圈套不可。应该承认,不从学生出发的现象,相当普遍,相当严重,几乎成了“公害”,的确需要大声疾呼,大张旗鼓的向“不从学生出发”的积弊开战。
  最后是追求课堂的鲜活和灵动。这就关涉课堂气氛的问题。什么是课堂的活跃?语文教师的认知并不相同,我认为:它不是教师个人表演的“脱口秀”,不是学生的流于形式的讨论,不是一节课中发言学生的人数;而是课堂中,学生的思维是否被教师激活,处于灵动的状态。有些课,尤其是参赛课为了营造一种所谓的活跃氛围,总是煞费苦心地安排一些没有实效的环节。要么韩信点兵式的满堂问,学生这个坐下,那个起来;要么没有目的地分组讨论。这种课堂看似活跃,实则效果不大。应该说所有的教学方法都要为内容服务,为学生服务。一味追求发言人数的多寡不是关键,关键在于学生思维是否“动”起来。一味“满堂灌”当然不好,但“灌”照样能“灌”出好课——看你会“灌”不会“灌”!
  也许有人会问,你追求“精致”,你的课堂就“精致”吗?我可以这样回答:我的课堂仍然有很多问题,但有了追求“精致”的想法,我总在较以前进步——这就足够了!

面对学生给教师“打分”

面对学生给教师“打分”
——老话题,新思考


  前一段时间,我所任教的学校按照常规进行了教学评估——学生给教师打分!
  来到我现在任教的学校十几年了,已经多次接受了自己的学生的“评价”打分。从这十几年学生对我的评价结果看,这条曲线基本上是从低到高的爬升形式——这也和自己这些年对这份工作的投入一致。从一个学生评价不太满意的老师到十分满意的老师,这期间走过了一条艰辛的道路。从最初的特别在意评价成绩,到后来的趋于平和,也反映出自己心态的变化。
  对学生给我的评分,说实话我很在意!我曾对我的学生说过:“我不在意领导对我的评价,但我在意学生和家长对我的评价,因为我所面对的对象就是学生,他们的满意才是对我最大的承认!”
  因此,每当评价成绩反馈到我手中,我都要逐条对比,看看哪一项得分低。而后反思,自己在教学中哪些方面有所放松,有所纰漏。在自己以后的教学中,努力改正。
  让学生打了这么多年的分(看到我博客的弟子们当年都曾给老师打分),对此问题的思考并不是太深。可这两天,面对评价成绩,我周围的人“几家欢乐几家愁”。特别是我自己,和我过去的得分相比,有所下降——是否与自己的投入有关?可想了想,感觉这么多年一直一如既往辛勤工作,没有懈怠。转念一想,是现在的弟子对我的要求更高了,希望我能百尺竿头更进一步!想到此,内心就释然了。
  那么,面对学生给老师打分,各个方面到底该以怎样的一种心态来对待呢?
  一、学生
  给教师打分,大部分学生能够以客观公正的心态来对待,但也有些学生评价时有失公允。
  有些学生要求老师太高,有失宽容甚至有些苛求;有些学生无限放大老师的缺点或缺乏起码的分辨、评价能力;个别学生态度偏激或借机报复,肆意歪曲。有些老师教学水平很高,由于对学生要求比较严格,甚至有时会和学生有些抵触,学生便耿耿于怀,在测评时给老师打的分数比较低。
  作为学生,应该考虑到这是一项难得的民主权利,是作为主体参与教学活动的行为,是尊重他人更是尊重自己的行为,这是难得的参与的空间和机会。这就需要学生对教师和自己的全程教学行为进行认真的回顾和反思,从而增强评教的责任感和义务感,更重要的是,教学评估的主动参与过程使自己的认识得到升华。在此过程中,应调动已有的知识经验、审美情感、是非观念,通过自我反省、综合分析形成自己的道德信念和价值观,而这一内化的结果又使得自己的日常行为更符合社会化标准;
  二、教师
  面对得分不高的成绩,教师很容易走入两个极端,一是很容易心理失衡,进而对学生不满。甚至会直接把这种不满情绪发泄出来,或者对学生训斥,或者在上课的时候情绪不高,影响工作的积极性。二是一些教师出于想得高分的心理,在一些如学生违纪、不完成作业等关键问题上,采取迁就态度,“睁一只眼闭一只眼”,甚至想尽办法讨好学生。学生给这样的教师打了高分,这对那些严格要求学生、治学严谨的教师是不公平的。
  教师要端正态度。学生人格培养及全方位发展是教师工作效果的直接反映,学生发展是好是差,尽管不是教师的作用单方面所能完全左右的,与教师的教育教学行为也不是一一对应关系,但是学生是教师教学过程和行为的直接作用者,对教师的评价是最有说服力的。学生评教结果是一个综合的体现,既不能完全用打分来评判教师工作的优劣,也不可以漠视学生的打分结果。
  教师应最大限度地转变观念,努力铸造好自己的心态。教师的“传道,受业,解惑”在当今显然已被学生的主动参与、主动探求所替代,师生民主平等的关系毕竟更有利于双方的和谐交流。新课程改革一个重要方面就是要求教师将主人的地位还给学生 ,如果我们死守“师道尊严”的教条,刚愎自用,只会同普遍以自我为中心的当代中学生的距离越拉越远,最终有可能被淘汰。当今,教育的成功与否似乎主要不在于一个教育者的知识功底如何、教育经验怎样了,而更在于对学生的情感投入状况。值得注意的是,我们也不能仅仅为了获得学生一个满意的评价而淹没了自我,丧失了原则,投学生所好,成了评价的奴隶,该批评时绝不能含糊!毕竟教师是学生的引路者!
  三、学校
  
学生评价教师作为一种管理手段有其积极的一面,但有的学校把学生评价结果当作最重要的评价教师的依据,并以此作为评选先进、业务考核、晋级进职的重要砝码,甚至成为管理教师的“利器”。并且认为:“学生是教师的服务的对象,服务对象不满意,证明教师就不称职。”如果这是教师自己严格要求自己的一条标准,我觉得无可非议,但是,如果学校领导以此作为要求教师的标准,我觉得有失公道。就像“安贫乐道”可以作为教师自己追求的目标,但决不能作为整个社会对教师的评价标准——为什么你们自己要享受生活、提升生活质量,偏要教师“安贫乐道”,这不是社会职业歧视又是什么?
  学校可以通过学生对教师的评价了解到学生对教师的一些看法和意见,但又不能过分地依赖学生对教师的评价,要避免评价中的随意性,更在不了解全面情况时轻易下结论
评价结果,学校可以作为评价教师业绩时的一个参考依据,有利于教师的进一步提高,同时又能客观公正地评价教师;再者,把它作为一种管理手段正确地运用于管理实践中,能够改进学校管理策略,调整教学管理的理念和措施,建立行之有效的激励机制和约束机制。
  最后,我想说:学生给教师打的分数就是一面镜子,能够比较真实地折射出教师教学中的问题——当然,镜子出了问题是另外一回事了!

语文教学应该“体验”什么?

语文教学“体验”什么


  传统语文教学以灌输为主,学生对文本的理解其实质是教师的理解(抑或就是《教学参考书》的理解)。教师虽强调学生“揣摩”“领会”“体验”,但在以讲授为主要形式的课堂教学模式下,学生不会有真正意义上的体验。看了王荣老师的《核舟记》的课堂实录(《中学语文教学》2009年第5期),有眼前一亮的感觉,这种“活动化的语文课堂教学形态”,其实质就是让学生真正意义上“体验”,而“体验”也是新课程理念下语文课堂的本质属性。但是,掩卷深思,我认为有些问题需要我们进一步探究。
   一、“体验”在语文教学中的内涵界定。
  新课程理念下的“体验”是作为一个教育学概念出现的,是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动,体验是一种能生发与主体独特的“自我”密切相关的独特领悟或意义的情感反应。从这个意义上讲,“体验”界定为“活动”是正确的。但是,就语文教学而言,“体验”是否就只能界定为教育学概念呢?
  体验是一个哲学概念,一个心理学概念,还是一个美学概念,美学体验(文学体验)即审美体验,是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引,情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼,以至于陶醉其中,心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态。(朱立元主编:《美学》,高等教育出版社2001年版,第104页)在语文教学中,体验不应单纯是教育学概念,还应包括心理学、美学层面的理解。特别是文学作品的阅读,课堂中的体验其根本应该是审美体验。从这个意义上理解,体验什么和体验的形式就显得特别重要。学习《望庐山瀑布》,我们可以带领学生去庐山旅游,观赏庐山飞瀑,这是一种体验;我们可以准备大量的优美的图片和视频,在课堂上向学生展示,学生也是在体验;我们不借助任何手段,通过诵读、涵咏、体味,让学生借助作者的文字、语言,依靠联想和想象,完成“二度创造”,在每一个学生的心中出现不同的庐山瀑布的画面,“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”,这也是体验。这种体验遵循的是文学鉴赏最基本的规律,也应该是语文教学的最本质的体验。
  所以,语文教学的体验不完全等同于新课程形势下理科教学的体验。理科教学过去的教法告诉学生某个定理是什么,让学生背下来,在以后解题中运用,这是“认知”的范畴;现在的教法是教师通过实验、推理等过程,“还原”这个定理产生的过程,这是体验。但语文教学中的体验不仅仅是这样的层次,学习《登泰山记》我们没有必要带领学生登泰山,学习《再别康桥》也没有必要还原当年徐志摩在康桥那个黄昏时刻的独特情境,当然,能够这样体验更好,但更多的时候我们无法也没有必要这样体验。所以,语文课堂的体验更多的是“披文入情”式的体验,这样,不管是《登泰山记》还是《再别康桥》更多的是“情感畅游”,那么,情感畅游的依据便是文本!
  王老师的《核舟记》这堂课让学生体验,让学生活动,这个大方向是没有任何问题的。但是,到底要学生体验什么呢?通过活动——学生叠纸船、画图画——“了解中国古代文化常识,感受中国古代文化的魅力”,这样的体验类似于理科教学中的“还原”,这种体验并非不可取。可是在语文课堂中,我们更应该体验的“有某种独特性质的客体对象”是文本,是作者如何借助自己的描写表现他想要表现的东西。因此,理解、感受、感悟、感动、反思、整合和建构文字本身所承载的认知与情感因素才是“体验”的核心。就《核舟记》而言,“体验”的核心不是学生能否像王叔远一样做出“核舟”,而在于如何从美学(或文学)范畴通过“体验”和“活动”的方式达成教学目标。
  二、语文课堂要最大程度体验成功。
  王老师的这堂课,我认为包含了“不成功”和“成功”两个层次的“体验”。所谓“不成功”,是指体验的结果没有一个学生“成功”,因为没有一个学生能在自己做的纸船上画出作者所描绘的内容(当然,学生也不可能“成功”),从这个角度讲,这种体验是失败的;所谓“成功”,恰恰是学生在纸船上画不出作者所描绘的内容,更能体会王叔远高超而精湛的雕刻技艺,从这一点上讲,老师达到了让学生“体验”的活动预设,又是一种“成功”。
  我想,如果能够安排更为成功的“体验”、“活动”,是否能够取得更好的效果呢?心理学研究认为,对过去经历过而且获得成功的事情容易发生兴趣。因为某些事情如获得成功,容易产生自我满足的激励感。因而成功的积极体验,会使人对这类事物更加关心,并乐于再次尝试成功。只有在因学习而产生鼓舞力的地方,才会出现学习兴趣,才能提高知识和能力的转化率。学习成功的作用就在于成功情绪体验有助于激活和强化学习动机。所以,选择“体验”的形式最好能让学生感受“成功”,这确有吹毛求疵之嫌,但追求课堂的“精致”应是我们共同的目标。
  再有,李海林老师在“观察者”中说:“教的目标主要不在‘懂’而在‘会’,教的内容也就不应该是‘认知’,而应该是‘体验’。”这话没有问题,但是,这里要点明两点:其一,从广泛意义上讲,(不单纯指本教例)“懂”是“会”的基础,如果不懂,就不可能会,“懂”我们可以理解成“知识层面”的问题,“会”当然是“能力层面”的问题了,能力的提高是以知识做基础的;其二,“认知”是“体验”不应完全剥离,绝大部分的“认知”其实包含了“体验”,只是这种体验是由于认知活动本身与主体的认知需要发生了关联而产生体验,从这个意义上讲,也不能一味强化“体验”而忽视了“认知”,“馒头”一词,的确不需要用“下定义”的方式让学生“认知”,因为学生可以“体验”,但“毫发不爽”一词,还是需要让学生“认知”“爽”的含义是“差错”,才能正确运用。从“对话”看,王老师的第一课时“教语言”,既包含了“懂”,又包含了“会”,正是因为学生“懂”了,不存在语言理解的障碍,“懂”的内容转化成学生的知能结构,便成了“会”,这种“会”,又为第二课时的体验打下基础,又为阅读其他文言文准备了“认知”材料,也准备了“体验”的材料。
  语文知识的丰富,语文能力和人文素养的提高,需要在“体验”中、在“活动”中实现。这种体验是让每一个学生个体充分投入到语文学习过程的体验,而不是教师体验后讲给学生听,表演给学生看。这就需要教师真正理解“体验”的重要作用,把学和读的权利、“体验”的权利彻底还给学生,引导学生充分投入获取知识、锻炼能力的实际过程中,真正让学生当主人、做主角,而教师则要从“神坛”上走下来,转变角色,当好“平等的首席”。
  文言文教学有所突破一直是语文老师的追求,王老师做出了有益的尝试,很值得我们学习。